Бероева Ю.Э., учитель русского языка и литературы «НОУ гимназии «Немецкая гимназия Петершуле».
Проблема анализа и интерпретации художественного текста является одной из центральных проблем современного урока литературы. Поиск новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, более интересных приемов проникновения в мир художественных явлений всегда являлся важной составляющей методической науки. Это обусловлено особенностью художественного текста как феномена искусства. Поэтому задача, стоящая перед учителем на уроке литературы,не сводится только к передаче определенной суммы знаний и формированию аналитических навыков у учащихся. Восприятие художественного текста как целостного объекта культуры, приобретение учащимися опыта эстетического переживания - это необходимое условие урока литературы. Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут высказать впечатление о прочитанном. Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг. Активизировать читательский опыт учащихся с целью постижения глубины авторского замысла и своеобразия его эстетической системы помогает метод сопоставительного анализа. Психология рассматривает сравнение как важнейшую составляющую познавательного и мыслительного процесса. Известное выражение «все познается в сравнении» имеет под собой глубокую основу. Когда перед учеником один объект познания, то ему часто не хватает знаний, чтобы оценить и истолковать прочитанное. Но при наличии второго объекта появляется первая информация, которую он получает сам эмпирическим путём. С помощью сравнения можно сделать вывод о количественных или, что ещё лучше, качественных характеристиках художественных текстов. Ученик не остаётся один на один с непонятным ему объектом исследования, потому что может назвать первые видимые отличия или отметить сходство. Это собственное знание и чувство успеха повышает мотивацию ученика. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким произведением, а выявление общего, повторяющегося - есть ступень на пути к пониманию закономерностей искусства. Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе формирует умение видеть предметы и явления с разных сторон, во всех связях и отношениях, выходить на определённый уровень обобщения. Это возможно лишь при системной работе, в процессе которой формируются навыки сопоставительного анализа художественного текста.
Несмотря на традиционность этого метода в школьной практике, он порой носит эпизодический характер и не опирается на возрастные особенности мышления учащихся, логику восприятия текста и, следовательно, не достигает того результата, который мог быть получен вследствие целенаправленного включения его в систему работы на уроке. Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе способствует сочетанию синтетического и аналитического подходов к тексту, по-новому раскрывает изучаемый материал, помогает знакомству с литературным процессом, изучению теоретического материала, выявлению связей произведения с жизнью. Разнообразные задачи, встающие перед учащимися в процессе сопоставительного анализа, способствуют возникновению интереса к тексту, созданию положительной мотивации.
Сопоставительный анализ чаще используется при изучении эпических текстов, что обусловлено их формой и содержанием. Традиционными стали сопоставления образов героев (Печорин–Грушницкий, Чацкий–Молчалин), сопоставления эпизодов (сцены дуэлей), тем (например, “маленького человека”, “лишних людей” в творчестве русских писателей). сравнения критических оценок. Сопоставительный анализ при изучении лирики не так распространён в школьной практике, хотя известный опыт всё же есть. Анализ лирического стихотворения, на мой взгляд, один из наиболее трудных как для учителя, так и для учеников видов деятельности. Есть опасность превратить его в сухой перечень так называемых «художественных особенностей», разрушить эмоциональный импульс, идущий от лирического героя, и лишить учащихся эстетического удовольствия от произведения искусства.. Поэтому методы и приёмы, используемые при разборе лирических произведений, требуют особого профессионализма и такта учителя. Тогда анализ поможет уловить такие оттенки мысли и чувства, такую красоту выражающего их слова, которые вызовут искрений отклик учащихся, подарят радость открытия мира поэта и познания себя.
Сопоставительный анализ логически уместен при разговоре о творческой эволюции поэта, при выявлении отношения разных авторов к философским и нравственным категориям: свобода, патриотизм, счастье, любовь. Уже в 5 классе ученикам по силам сопоставление стихотворений о природе, например, образ грозы в произведениях Н.А.Заболоцкого и А.Г. Майкова «Гроза». Богатство и разнообразие мира, окружающего ребят, постигается путём нахождения сходства и отличия в во взглядах авторов на этот мир.Чтение стихотворений о природе обогащает эмоции школьников, развивает чувство прекрасного, пробуждает внимание и любовь к природе. Ученикам можно предложить в качестве проектного домашнего задания составить сборник стихотворений разных авторов, посвященных одной теме или образу.
В 6 классе при сравнении стихотворения Пушкина и Лермонтова «Узник» ребятам под силу увидеть разницу в состоянии лирических героев, мироощущении поэтов, живших в одно время. Интересное задание предлагает М.Г. Белова, методист кабинета русской словесности АПО. После определения перекликающихся в стихотворениях образов ребята строят условный график: стрелочками вверх и вниз обозначают настроение каждой строфы. Такая наглядность многим ученикам помогает легко воспринять не только динамику чувств лирического героя, но и увидеть различия в мировосприятии поэтов.
Большие возможности для углубления представления учащихся о своеобразии тем и мотивов в творчестве поэта открывает сопоставление переводов с оригиналами, тем более, что иностранные языки изучаются уже во всех школах. Так Ю. М. Лотман в своём учебнике для средней школы приводит пример сопоставления стихотворения Гейне и стихотворения «На севере диком…»
М.Ю. Лермонтова. (Ein Fichtenbaum steht einsam / Im Norden auf kahler Höh- / Ihn schläfert; mit weiser Decke / Umhüllen ihn Eis und Schnee. / Er träumt von einer Palme, /Die, fern im Morgenland, /Einsam u8nd schweigend trauert/ Auf brennender Felsenwand) Замена грамматического рода героя (Ein Fichtenbaum – в немецком мужского рода) на образ сосны в стихотворении Лермонтова меняет идейное содержание стихотворения. И если у Гейне эти символические образы могут быть прочитаны как страдание от невозможности соединения с возлюбленной, то у Лермонтова -это страдание от одиночества человека в мире и невозможность преодоления этого одиночества. Именно в таком сопоставлении постигается глубина переживания лирического героя. Учащимся могут быть предложены и другие переводы русских авторов, например Майкова, Тютчева, в которых авторы для сохранения идейного содержания оригинала остановились на образе кедра.
Сопоставление оригиналов и переводов, помимо собственно анализа лирического произведения, позволяет вести диалог культур, т.е. включать учащихся в пространство европейской литературы. Особенно это важно, если в школе нет отдельного спецкурса по зарубежной литературе. К переводу стихотворения французского поэта А. В. Арно «Листок» обращались многие русские поэты: В.Л.Пушкин, В.А. Жуковский, Д.В.Давыдов., В.Брюсов. Лирическое стихотворение – это прежде всего разговор автора с самим собою, рефлексия по поводу важных для него событий и явлений.Поэты разных литературных направлений и философских взглядов увидели своё в стихотворении Арно. У поэта-романтика Давыдова звучит мысль об одиночестве человека перед властью рока(Ношусь я, странник кочевой, / Из края в край земли чужой;/ Несусь, куда несёт суровый, / Всему неизбежимый рок). У героя полный разлад с миром, плох сам рок, устроивший такой ход вещей. Этот протест против законов мира обусловливает чувство безысходности и позже в у некоторых поэтов приобретёт характер столкновения человека и Бога. Лирический герой в стихотворении Жуковского выбирает другой путь: человек, хоть и зависим от воли рока, от вечных закономерностей, но готов принять и познать неведомые ему пока законы. Он верит в общую гармонию и существование абсолютного добра(«дружной ветки»). «Всё стремится куда-то», туда же стремится и «листок уединенный», но это не путь к смерти и исчезновению (Стремлюсь, куда велит мне рок,/ Куда на свете всё стремится, /Куда и лист лавровый мчится, / И лёгкий розовый листок./).
Кроме вечных сюжетов и образов, наверное, есть и «вечные» символы. Поэтому и листок одинокий, гонимый ветром, понятен любому человеку в любой стране.
Мотивы этого стихотворения своеобразно трансформировал М, Ю.Лермонтов. Но этот традиционный для романтической лирики образ Лермонтов наполняет социально-политическим содержанием («вырос в отчизне суровой», «созрел до срока», «один и без цели»).Это уже не просто судьба человека, а судьба лучших людей целого поколения.
Интересным кажется не только сопоставление произведений авторов, объединённых эпохой, но и диалог поэтов во времени: чувство родины в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Родина» и в стихотворениях А. Блока из цикла «Родина», образ любви в современной поэзии и в произведениях классиков 19-20 веков. Всё это не только подчёркивает вечность тем в искусстве и показывает разнообразие их трактовок, но и побуждает ребят к высказыванию своего мнения.
Столкновение совершенно разных авторских позиций может пробудить интерес к теме и вызвать живую реакцию учащихся. Например, в работе над темой о роли и назначении поэзии можно предложить для сравнения стихотворение А. Фета «Поэтам», являющееся своеобразным «манифестом» чистого искусства. (Этот листок, что иссох и свалился, /Золотом вечным горит в песнопенье),и стихотворение В. Маяковского « Разговор с фининспектором о поэзии», выражающим утилитарно-идеологический взгляд на искусство (И сегодня рифма поэта/ласка/и лозунг,/и штык, и кнут).
В процессе сопоставления у учащихся восприятие одного стихотворения меняется под влиянием другого, сравниваемого с ним. Таким образом, достигается такое понимание уже обоих текстов, которое невозможно при их раздельном изучении. Системное использование сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений обеспечивает постижение и восприятие литературного текста в его смысловой целостности и композиционном единстве, способствует формированию творческой личности, готовой к самостоятельному постижению произведений искусства.
Список литературы:
1. Богданова А.Н. Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа.М.: «Просвещение», 1964
2. Власенко Т. Л. Литература как форма авторского сознания.М.: Издательская корпорация « Логос», 1995
3. Гинзбург Л. О лирике. М.: Советский писатель, 1964
5. Сильман Т. Заметки о лирике.Л.О.: Издательство « Советский писатель»,1977